Foto: Pexels

Terugdringen van pesten op school: wat kan de leerkracht doen?

Wat als het erger wordt wanneer ik ga klikken bij de meester? De juf zegt vast dat het mijn eigen schuld is. Niemand kan mij helpen.

Bovenstaande gedachten illustreren dat het melden van pesten op school een lastige kwestie kan zijn, waar lang niet alle gepeste leerlingen toe bereid zijn. Dit kwam recentelijk ook naar voren uit een Nederlands rapport van vijf universiteiten en het Trimbos-instituut over de effectiviteit van anti-pestprogramma’s. Volgens hun bevindingen vertelt een op de drie gepeste leerlingen dit tegen niemand, dus ook niet tegen de eigen leerkracht (Orobio de Castro et al. 2018). Deze trend werd al eerder gezien in een groot onderzoek van het Vlaamse onderwijstijdschrift Klasse onder leerlingen van het vijfde en zesde leerjaar (groep 7 en 8; Deboes 2014). Deze studie liet zien dat gepeste kinderen hun problemen eerder met hun knuffel of huisdier delen dan met hun juf of meester. Dit is zorgwekkend, aangezien pesten in stand kan worden gehouden als niemand hier weet van heeft. Vanwege de vele negatieve consequenties die gepeste leerlingen op korte en lange termijn kunnen ervaren (McDougall en Vaillancourt 2015; Moore et al. 2017), is het belangrijk om te kijken wat de beste manier is om pesten op school terug te dringen.

Leerkrachten kunnen een groot verschil maken bij het aanpakken van pesten op school. Met name in het basisonderwijs zijn zij dagelijks in interactie met leerlingen en kunnen hierdoor snel ingrijpen. Toch is onderzoek naar de rol van leerkrachten bij pesten nog relatief schaars (Brendgen en Troop-Gordon 2015). Uit bovenstaande onderzoeken blijkt dat leerkrachten de verantwoordelijkheid voor het
melden in ieder geval niet bij slachtoffers moeten laten: afwachten tot zij naar de juf of meester komen werkt niet altijd. Dit betekent niet dat de ‘schuld’ van het pesten bij leerkrachten ligt. Het betekent wel dat er bij het terugdringen van pesten nog ruimte is voor verbetering, die mede dankzij de betrokkenheid van leerkrachten bereikt kan worden.

Ten eerste kan gekeken worden naar hoe leerkrachten pestsituaties waarnemen, aangezien dit voorafgaat aan mogelijkheden om tegen pesten op te treden. Zo zegt 45% van de leerlingen dat er wordt gepest zonder dat hun leerkracht dit weet (De-boes 2014). Leerkrachten herkennen leerlingen ook lang niet altijd als slachtoffer, hoewel slachtoffers dit zelf wel zo ervaren (Oldenburg et al. 2016). Daarnaast vonden Oldenburg et al. (2016) dat leerkrachten vaak incomplete definities van pesten gaven, terwijl een goede definitie een voorwaarde is om pesten goed te kunnen waarnemen. Meerdere obstakels maken het voor leerkrachten wel lastig om pesten op te merken. Niet alle pestsituaties doen zich bijvoorbeeld in de klas voor: ook tijdens pauzes en op de schoolgang komen pesterijen veel voor. Pesten is daarnaast een complex sociaal proces, waarbij niet alleen pester en slachtoffer betrokken zijn. Ook andere leerlingen vervullen bepaalde, soms minder duidelijk zichtbare, ‘pestrollen’ (Salmivalli et al. 1996). Denk bijvoorbeeld aan die van omstander, assistent van de pester of verdediger van het slachtoffer. Bovendien gebeurt er dagelijks enorm veel in een klascontext en kan de aandacht van een leerkracht niet altijd gericht zijn op de vele mogelijke uitingsvormen van pesten. Medeleerlingen buitensluiten, eigendommen verstoppen en ongewenst foto’s verspreiden via sociale media zijn hier slechts enkele voorbeelden van.

Vanwege de complexiteit van pesten is het de leerkracht aan te raden om regelmatig een stap terug te doen en op een systematische, doelgerichte manier de klas te observeren op mogelijke signalen van pesten. Hierbij kan gelet worden op verschillende signalen van pesten, zoals verslechterde schoolprestaties, betraande ogen of teruggetrokken gedrag in de klas. Door te observeren kunnen subtiele veranderingen in stemming en gedrag van leerlingen worden gesignaleerd en kan, waar nodig, actie worden ondernomen.

Ten tweede is het belangrijk dat leerkrachten zich bewust zijn van hun eigen houding binnen het pestproces. Om pesten terug te dringen kan de leerkracht een klasklimaat creëren waarin duidelijk wordt gemaakt dat pesten niet acceptabel is. Leerkrachten die een duidelijke en consequente anti-pesthouding aannemen, kunnen ook de houding van leerlingen versterken om op een juiste manier met elkaar om te gaan (Lindenberg 2008; Veenstra et al. 2014). Als leerlingen hun leerkracht zien als iemand die pesten goed kan verminderen, komt pesten in de klas ook minder voor (Veenstra et al. 2014). Behalve als voorbeeld voor de hele klas helpt een anti pesthouding specifiek ook gepeste leerlingen. Het is al erg genoeg om in de steek gelaten te worden door klasgenoten, en als de juf of meester dan ook nog de andere kant op kijkt, kunnen slachtoffers nog sterker het gevoel hebben er alleen voor te staan. Wanneer betrokken volwassenen pesterijen negeren, kan dit zelfs worden gezien als een ‘dubbel slachtofferschap’ (Deboutte 2017).

Naast het waarnemen en bewust zijn van hun eigen rol bij pesten is het essentieel dat leerkrachten gepeste leerlingen een luisterend oor bieden. Dit blijkt onder andere uit de populariteit van anonieme hulpdiensten als Awel (Vlaanderen) en De Kindertelefoon (Nederland). Pesten is met jaarlijks bijna 35.000 telefoontjes veruit het meest voorkomende onderwerp waarover kinderen bellen (Kindertelefoon 2017). De behoefte om ervaringen met pesten te delen is er dus. Als leerkrachten duidelijk kunnen maken dat zij serieus en discreet met informatie omgaan, hoeven slachtoffers niet bang te zijn om pesten aan hen te melden. Behalve voor slachtoffers is dit voor klasgenoten ook goed om te weten. Ook zij kunnen immers obstakels ervaren om pesten te melden, bijvoorbeeld uit angst om zelf het volgende slachtoffer te worden (Newman et al. 2001; Pöyhönen et al. 2010).

Bij inspanningen om melden te vergemakkelijken en slachtoffers te verdedigen lijkt het extra belangrijk om als leerkracht populaire leerlingen te mobiliseren (Pöyhönen et al. 2010). Deze leerlingen hebben minder kans om zelf gepest te worden en kunnen voor andere klasgenoten de drempel verlagen om ook op te komen voor slachtoffers. Daarnaast kan de leerkracht het verschil tussen klikken (bijv. zeggen dat iemand heeft gespiekt) en melden (bijv. vertellen dat iemand wordt buitengesloten) verduidelijken. Het melden van pestgedrag zou voor iedereen de norm moeten zijn, in plaats van een taboe.

Ondanks bovenstaande suggesties is het te kort door de bocht om te denken dat het bestrijden van pesten op school staat of valt met de inspanningen van één leer kracht. Het is waardevol om meer onderzoek te doen naar de rol van de leerkracht bij pesten, bijvoorbeeld binnen het meldproces of kijkend naar leerkrachtkenmerken die hun percepties en acties ten aanzien van pesten beïnvloeden. Daarnaast bevindt een leerkracht zich niet in isolement, maar in een team met collega’s en directie. Ook zij kunnen hun steentje bijdragen. Universele anti-pestprogramma’s zoals PRIMA en KiVa, die een actieve rol voor de hele school benadrukken, zijn effectief gebleken om pesten tegen te gaan (Orobio de Castro et al. 2018; Veenstra 2014). Voorbeelden van acties die de hele school kan ondernemen zijn het aanstellen van een ‘kernteam’ tegen pesten, het opstellen van een anti-pestbeleid en het organiseren van ouderavonden. Een school die een front vormt tegen pesten en onderlinge openheid benadrukt, bereikt het meest!

Het artikel is geschreven door Isabel M. ten Bokkel. Zij is is promovendus bij de onderzoekseenheid Schoolpsychologie en Ontwikkeling in Context van de KU Leuven.

Literatuur

Brendgen, M., & Troop-Gordon, W. (2015). School-related factors in the development of bullying perpetration and victimization: introduction to the special section. Journal of Abnormal Child Psychology, 43, 1–4. https://doi.org/10.1007/s10802-014-9939-9.

Deboes, T. (2014). Het grote pestonderzoek. KLASSE, 242, 10–17.

Deboutte, G. (2017). Pesten en cyberpesten in het onderwijs: praktijk en beleid voor een veilige leeromgeving. Kalmthout: Pelckmans Pro.

Kindertelefoon (2017). Jaarverslag 2017. Geraadpleegd van https://www.kindertelefoon.nl/app/uploads/sites/4/2018/06/De-Kindertelefoon-jaarverslag-2017-1.pdf.

Lindenberg, S. (2008). Social rationality, semi-modularity and goal-framing: what is it all about? Analyse & Kritik, 30, 669–687. https://doi.org/10.1515/auk-2008-0217.

McDougall, P., & Vaillancourt, T. (2015). Long-term adult outcomes of peer victimization in childhood and adolescence: pathways to adjustment and maladjustment. American Psychologist, 70, 300–310.
https://doi.org/10.1037/a0039174.

Moore, S. E., Norman, R. E., Suetani, S., Thomas, H. J., Sly, P. D., & Scott, J. G. (2017). Consequences of bullying victimization in childhood and adolescence: a systematic review and meta-analysis. World Journal of Psychiatry, 7, 60–76. https://doi.org/10.5498/wjp.v7.i1.60.

Newman, R. S., Murray, B., & Lussier, C. (2001). Confrontation with aggressive peers at school: students’ reluctance to seek help from the teacher. Journal of Educational Psychology, 93, 398–410 https://doi.org/10.1037/0022-0663.93.2.398.

Oldenburg, B., Bosman, R., & Veenstra, R. (2016). Are elementary school teachers prepared to tackle bullying? A pilot study. School Psychology International, 37, 64–72. https://doi.org/10.1177/ 0143034315623324.

Orobio de Castro, B., Mulder, S., Ploeg, R. van der, Onrust, S., Berg, Y. H.M. van den, Stoltz, S., Scholte, R. H. J., et al. (2018). Wat werkt tegen pesten? Geraadpleegd van https://www.nro.nl/wp-content/ uploads/2018/05/wat-werkt-tegen-pesten-eindrapport.pdf.

Pöyhönen, V., Juvonen, J., & Salmivalli, C. (2010). What does it take to stand up for the victim of bullying? The interplay between personal and social factors. Merrill-Palmer Quarterly, 56, 143–163. https://doi.org/10.1353/mpq.0.0046.

Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group process: participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behavior: Official Journal of the International Society for Research on Aggression, 22, 1–15. https://doi.org/10.1002/(SICI)1098-2337(1996)22:1<1::AID-AB1>3.0.CO;2-T.

Veenstra, R. (2014). Signaleren en tegengaan van pesten: het KiVa antipestprogramma. Eindrapportage voor Onderwijs Bewijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.

Veenstra, R., Lindenberg, S., Huitsing, G., Sainio, M., & Salmivalli, C. (2014). The role of teachers in bullying: the relation between antibullying attitudes, efficacy, and efforts to reduce bullying. Journal of Educational Psychology, 106, 1135–1143. https://doi.org/10.1037/a0036110.